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Circulaire n° 89-17 du 30 octobre 1989.
Relative à la modification des conditions de la prise en charge des enfants ou adolescents déficients intellectuels ou inadaptés par les établissements et services d'éducation spéciale.
Plan de la circulaire
I - RECONNAITRE LES BESOINS DE L'ENFANT OU DE L' ADOLESCENT
II- PRECISER LE ROLE DE LA FAMILLE DANS LA PRISE EN CHARGE.
1°) La famille doit être informée.
2°) La famille doit être associée.
3°) La famille doit être soutenue.
4°) Les contacts avec la famille doivent être maintenus et favorisés.
5°) Lorsqu'il n'existe pas de famille en mesure de s'occuper de l'enfant ou de l'adolescent,
III - DEVELOPPER L'EDUCATION PRECOCE DES ENFANTS HANDICAPES MENTAUX.
A) Nécessité de l'aide aux parents.
B) Le travail auprès de l'enfant sera nécessairement pluridisciplinaire.
VI .ASSURER LA COHERENCE DE LA PRISE EN CHARGE.
1°) Les enfants et adolescents doivent être éduqués.
2°) Dans le cadre de cette pédagogie, les apprentissages scolaires sont proposés aux enfants déficients intellectuels.
a) - Education psychomotrice ; consolidation du langage oral.
b) - Les premiers apprentissages scolaires.
c) L'enseignement professionnel des adolescents déficients intellectuels.
d)A tous les stades l'éducation physique est mobilisée.
e) - La formation générale des adolescents déficients intellectuels.
3°) La formation générale et professionnelle en institut de rééducation.
Depuis l'introduction du texte primitif de l'annexe XXIV au décret de 1956 de nombreux événements ont marqué le secteur de l'enfance handicapée ou inadaptée.
C'est en premier lieu l'introduction de conditions d'agrément spécifiques pour les établissements pour handicapés moteurs ou déficients sensoriels et la réforme intervenue en 1970.
Il s'agit également de la mise en place de la sectorisation psychiatrique et singulièrement en 1972 de la sectorisation psychiatrique infanto-juvénile.
C'est le vote de la loi d'orientation de 1975 qui a prévu le droit à l'éducation pour les enfants handicapés quelle que soit la nature de leur handicap.
C'est enfin l'intervention des circulaires du 28 janvier 1982 et du 29 janvier 1983 relatives à l'intégration scolaire.
Le changement de cadre législatif. le changement des pratiques des équipes médico-éducatives. la façon même d'appréhender le handicap ou l'inadaptation des enfants, le souci de plus en plus pressant d'un nombre croissant de familles de garder près d' elles leurs enfants rendaient nécessaire une modification des textes régissant les conditions d'autorisation des établissements.
C'est la raison
pour laquelle non seulement les textes afférents à la prise en
charge des handicapés physiques et sensoriels ont été modifiés
mais également le texte de base que constitue l'annexe XXIV en même
temps qu'elle régit la prise en charge des enfants déficients
intellectuels ou inadaptés.
I - RECONNAITRE LES BESOINS DE L'ENFANT OU DE L' ADOLESCENT
Deux types d'établissements ou de services pourront être autorisés au titre de l'annexe XXIV du décret de 1956.
D'une part, ceux
qui accueillent des enfants principalement déficients intellectuels nécessitant
une éducation spécialisée.
D'autre part, ceux qui accueillent des enfants et l'adolescents ayant des troubles
du comportement.
Pour ceux des enfants
qui présentent essentiellement une déficience intellectuelle,
l'évaluation clinique va au-delà des tests psychométriques.
Elle insistera sur la dynamique évolutive de chaque individu, riche de
potentialités parfois
insoupçonnées et sur l'importance des interactions entre l'enfant
et son environnement familial et social.
L'abord plus précoce des retards ou des dysharmonies dans le développement
des enfants a montré que les troubles évolutifs de la personnalité
étaient plus fréquents qu'on l'imaginait il y a quelques décennies,
et que même dans les cas d'éventuelle atteinte cérébrale,
il n'y avait pas de parallélisme entre celle-ci et le niveau intellectuel.
On sait que les
psychoses infantiles considérées à l'époque comme
une catégorie assez exceptionnelle, sont plus fréquentes qu'on
l'imaginait alors ; elles peuvent prendre des modes d'expression très
divers, dont celui d'une déficience
intellectuelle profonde, en même temps que des tableaux de psychose infantile
chez des enfants et adolescents d'intelligence normale peuvent d1une certaine
manière "se cicatriser" sur un mode déficitaire. De
même, des dysharmonies évolutives précoces non traitées
peuvent aboutir à des organisations de type déficitaire.
Par ailleurs, des organisations névrotiques dans lesquelles l'inhibition est au premier plan, peuvent prendre l'allure d'obtusion intellectuelle sévère, obérant tout apprentissage scolaire.
Aussi la constatation d'une déficience intellectuelle, au sens de l'O.M.S., justifie-t-elle une évaluation clinique.
Inversement, le diagnostic médical n'est indicatif que de la cause de la déficience intellectuelle et n'autorise pas à faire l'économie de l'évaluation complexe des capacités cognitives et interactives de l'enfant qui seule permet de déterminer les besoins spécifiques d'éducation.
En tout état
de cause, le repérage de la déficience intellectuelle ne saurait
s'effectuer uniquement sur des tests psychométriques et encore moins
sur un seul d'entre eux L'intelligence ne pouvant plus être considérée
comme une fonction et une capacité univoque, il est indispensable de
consacrer du temps et des moyens à l'évaluation des capacités
et limites cognitives de chaque enfant avant toute orientation et de renouveler
cette évaluation au cours de l'évolution. L'observation continue,
l'usage de plusieurs types de tests psychométriques (tests verbaux et
de performance,
échelles de capacités sociales...) doivent être conjugues
avec des entretiens et des tests de personnalité dès lors que
1' on cherche à faire leur juste place aux différents axes des
fonctions cognitives : déficiences de logique, mémorisation,
perception, communication, intérêt, attention... dont l'association
chez chaque enfant est originale et doit servir de base à la construction
d'un projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individualisé.
On considérera que l'item réussi au meilleur niveau dans les épreuves psychométriques est indicatif du potentiel d'apprentissage qu'il s'agit de rendre effectif par l'éducation et les rééducations et thérapies spécialisées.
Toute décision d'orientation doit donc être précédée d'un bilan clinique approfondi comprenant, outre la dimension psychopathologique, un examen somatique permettant de repérer les déficiences associées. Ce bilan est effectué par une équipe pluridisciplinaire placée sous la responsabilité d'un médecin et comprenant notamment un psychiatre d'enfants.
C'est au regard de cette évaluation que des mesures pourront être proposées en fonction du gradient thérapeutique ou pédagogique nécessaire et de l'environnement familial.
L'orientation par
la commission d'éducation spéciale vers un établissement
médico-éducatif ne se justifie qu'en réponse à une
telle . analyse de besoins. Elle ne peut être acceptée que dés
lors que les difficultés d'acquisitions sont manifestes et
touchent à 1' ensemble des domaines d' activité de l'enfant tant
dans son développement psychomoteur que dans les acquisitions cognitives.
Ainsi le seul retard dans l'une ou l'autre des acquisitions scolaires, s'il n'est pas aggravé de troubles ou déficiences associées, ne saurait justifier un placement en institut médico-pédagogique.
Par contre, une prise en charge ambulatoire pratiquée selon les cas par un service d'éducation spéciale et de soins à domicile, un centre médico-psycho~pédagogique ou le secteur de psychiatrie infanto-juvénile peut contribuer à maintenir en milieu ordinaire, ces enfants ou adolescents.
On retiendra de
plus, que la déficience mentale, ou son niveau, ne peut plus être
considéré de manière univoque comme un état. définitif,
fixé, sur lequel un simple apprentissage limité et adapté,
suffirait.
Pour ces enfants, l'axe prédominant du projet consiste à prendre
en compte le retard mental et donc à faciliter les acquisitions et en
particulier le développement d'une autonomie maximale, l'apprentissage
notamment de la lecture et des notions élémentaires de calcul
comme moyen de E communication et d'autonomie.
Quant au second groupe d'enfants ou d'adolescents présentant des troubles
du comportement, il s'agit le plus souvent d'enfants d'intelligence normale
ou quasi normale, dont 1' échec scolaire sévère se confirme
pourtant au cours des ans,
tandis que se développent des troubles du comportement. Il n'est pas
rare que ces enfants ou adolescents aient connu des discontinuités ou
des carences affectives ou éducatives dans leur petite enfance avec parfois
des placements précoces ; il peut arriver qu'un juge des enfants ait
déjà été saisi à leur propos.
Il importe toutefois de noter que l'objet des établissements et services
relevant de l'annexe XXIV n'est pas d'accueillir des enfants en difficulté
sociale, sauf dans le cas où, éventuellement du fait de ces difficultés,
ces enfants présentent des déficits ou des troubles nécessitant
la mise en oeuvre d'une éducation spécialisée ou d'un projet
thérapeutique défini par l'article premier de cette annexe.
Ces raisons expliquent
la grande prudence qui devra être de règle avant de décider
d'une orientation de tels enfants vers un établissement relevant de l'annexe
XXIV. Il arrive, en effet fréquemment que les troubles du comportement
ou de la
personnalité (par exemple, refus des tests) masquent les aptitudes intellectuelles
des enfants ou des adolescents.
On relèvera par exemple que des décalages pourront exister entre des épreuves verbales effondrées et des tests de performance réussis dans la zone de normalité.
Par ailleurs l'existence d'une autonomie sociale et de vie quotidienne bien acquise en regard d'un retard des acquis cognitifs doit également faire mettre en doute une déficience intellectuelle supposée, en particulier chez les enfants issus de milieux défavorisés, ou maniant mal la langue française, ou sujets à placements itératifs.
En outre l'orientation systématique des enfants en difficulté sociale, et de ce fait en difficulté scolaire, vers les établissements relevant de l'annexe XXIV, plutôt que de leur apporter le soutien dont ils. ont besoin, risquerait d' encourager des solutions de retrait vis à vis de la société dans son ensemble.
Le projet individuel doit être alors l'occasion de reconstruire un projet personnel avec l'intéressé, et non pas être simplement la sanction d'un rejet à la fois scolaire et familial.
C'est ainsi que
l'institut de rééducation se doit d'être un cadre tout autant
thérapeutique que pédagogique afin d'éviter que l'enfant
ou l'adolescent ne s'enferme dans la filière inéluctable du handicap.
II- PRECISER LE ROLE DE LA FAMILLE DANS LA PRISE EN CHARGE.
La loi d'orientation de 1975 a rappelé que le pouvoir de décision en matière de choix d'établissement appartenait à la famille. Il importe aujourd'hui de rappeler que le rôle de la famille ne se borne pas à manifester ce choix, mais s'exerce dans le cadre de la prise en charge.
Suivant en cela l'orientation qu'ils avaient prise dès 1988, les pouvoirs publics ont tenu à inscrire dans les textes régissant les établissements et services, le rôle et la place de la famille.
1°) La famille doit être informée.
Cette information vise les divers aspects de la prise en charge
et de l'éducation, tout en sachant que certaines prises en charge thérapeutiques,
telles que la psychothérapie, impliquent le respect du secret de l'enfant.
La famille doit être régulièrement tenue au courant de l'état
de santé de l'enfant, de ses acquisitions scolaires et autres, de ses
activités.
Il est rappelé que tout fait relevant de la responsabilité parentale
doit être porté à la connaissance des parents.
2°) La famille doit
être associée
Elle doit, en effet chaque fois qu'elle le désire, jouer
un rôle actif dans la prise en charge. Elle doit donc être associée
aux différentes phases du projet individuel pédagogique, éducatif
et thérapeutique, c'est-à-dire à son élaboration,
à sa mise en oeuvre, à son suivi régulier et à son
évaluation.
Pour autant, elle ne peut se substituer au thérapeute ou lui être
assimilée.
3°) La famille doit
être soutenue.
L'annexe XXIV fait figurer parmi les missions de l'établissement
ou du service l'accompagnement de la famille et de l'entourage habituel de l'enfant.
En particulier dans la prime enfance, il peut être intéressant
de recourir, lorsque la prise en charge par un centre d'action médico-sociale
précoce ne parait pas plus indiquée, à l'intervention d'un
Service d'éducation spéciale et de soins à domicile au
titre de l'éducation précoce.
4°) Les contacts avec
la famille doivent être maintenus et favorisés.
On recherchera, chaque fois qu'il n'y aura pas de contre indication,
à maintenir l'enfant dans sa famille.
L'internat devra être réservé aux cas exceptionnels, et
en particulier à ceux dans lesquels la famille n'est pas en mesure, compte
tenu de sa situation ou de l'extrême lourdeur des handicaps, ou désireuse
d'accueillir l'enfant ou l'adolescent, ou à ceux dans lesquels il est
souhaitable qu'une distanciation avec le milieu familial intervienne, ou encore
dans les cas ou la famille demande à être temporairement relayée.
La préférence sera donnée aux formules d'externat, de semi-internat
ou de services à domicile.
Les implantations d'établissements ne devront pas être effectuées
trop loin des lieux d'habitation de la plupart des familles et, pour cette raison,
on pourra préférer des implantations urbaines. De manière
générale, l'établissement se donnera pour objectif de faciliter
tant les visites des parents que les retours des enfants dans leur foyer. Quand
ceux-ci s'avèrent particulièrement difficiles, des solutions alternatives
seront organisées.
La commission départementale de l'éducation spéciale devra
veiller à ce que dans la mesure du possible, les placements d'enfants
ne se traduisent pas par des éloignements importants.
5°) Lorsqu'il n'existe
pas de famille en mesure de s'occuper de l'enfant ou de l'adolescent,
l'établissement
ou le service informeront les personnes qui d'une manière ou de l'autre
remplissent leur rôle de substitution (tuteurs, service de l'aide
sociale à l'enfance.
III
- DEVELOPPER L'EDUCATION PRECOCE DES ENFANTS HANDICAPES MENTAUX.
La prise en charge de l'enfant handicapé mental doit être adaptée dès le départ à ses besoins, à ses problèmes, à ceux de sa famille. La prise en compte des difficultés parentales est indissociable de 1' aide à apporter à 1' enfant.
A) Nécessité de l'aide aux parents.
Les déficits, les troubles peuvent être reconnus
dès la naissance ou très précocement. Ils sont encore aujourd'hui
trop souvent accompagnés d'un pronostic exempt de proposition dynamique.
La souffrance parentale peut induire un dysfonctionnement de la relation affective
avec l'enfant qui pourra éventuellement se traduire selon le cas par
des attitudes de surprotection ou au contraire des réactions de rejet.
Dans certains cas ces attitudes entraîneront une demande d'hypermédicalisation,
ou à l'opposé une revendication strictement éducative excluant
toute approche médicale ou psychologique.
Les professionnels doivent tenir compte de l'existence et de l'intensité
de ces réactions pour situer les problèmes de l'enfant dans son
cadre familial.
Le travail de prise en charge précoce accompli au sein de centres d'action
médico-sociale précoce ou de services d'éducation spéciale
à domicile tend alors à recréer une dynamique familiale
en vue.
- d'apporter les explications nécessaires. d'ouvrir des perspectives
d'avenir.
- de modifier le sentiment d'échec dans la relation filio-parentale en
vue de permettre l'intégration de l'enfant dans sa propre famille.
- de conseiller les parents par exemple en les amenant à réduire
les ruptures par rapport au mode de vie antérieur.
Il contribue également à soutenir les parents dans l'exercice
de leurs responsabilités quotidiennes auprès de l'enfant.
B) Le travail auprès de l'enfant sera nécessairement pluridisciplinaire.
Les difficultés auxquelles se heurte l'enfant proviennent
à la fois de sa symptomatologie mais également de sa situation
affective.
Il faut donc très souvent répondre à la fois à la
présence de troubles neuro-moteurs, de troubles métaboliques et
immunologiques, à l'existence éventuelle de troubles somatiques
ainsi qu'à des retards psycho-moteurs, à des
difficultés intellectuelles ou à des problèmes individuels
et familiaux.
L'action de l'équipe médico-éducative est présentée
à l'enfant sous la forme la plus active possible. L'enfant doit garder
un temps de jeux ; le jeu libre ne doit pas perdre sa propre finalité
au profit d'un objectif purement éducatif.
L'enfant devra être placé dans des situations exploratrices et
manipulatrices source de plaisir dans les jeux qui lui permettront de découvrir
et de mobiliser ses potentialités.
Seront ainsi créées les occasions d'une relation réciproque
entre parents et enfants, de communications non verbales,
de reconnaissance du babillage, d'acquisition de connaissances non linguistiques
(identification des objets regardés
et verbalisés) de pré-conversation.
Les actions de soutien technique prennent toute leur valeur lorsqu'elles sont
resituées dans une perspective de développement de la personnalité,
d'investissement social et d'acquisition de l'autonomie. La famille, les crèches,
les jardins d'enfants, l'école maternelle sont d'abord sollicités.
Les interventions spécialisées sont réalisées le
plus possible sur le mode ambulatoire. On évitera chaque fois que possible,
avant l'âge de six ans, l'accueil en établissement ou en structure
spécialisée.
L'éducation précoce, enfin, se donnera pour objectif de préparer
l'enfant à l'entrée à l'école.
IV
- CONFORTER LA MISSION D'INTEGRATION SCOLAIRE DU SERVICE D'EDUCATION SPECIALE
ET DE SOINS A DOMICILE.
Les établissements
et services médico-éducatifs constituent l'une des modalités
de soutien à l'intégration scolaire d'enfants malades ou handicapés
; les institutions dusecteur psychiatrique infanto-juvénile, les centres
médico-psychopédagogiques, les praticiens libéraux, en
constituent d'autres qui selon les cas peuvent se révéler nécessaires
et oeuvrent en coopération selon la nature des troubles.
Dans ce cadre, il y a lieu de préciser et de renforcer cette forme particulière
de soutien à l'intégration scolaire que sont les services d'éducation
spéciale et de soins à domicile.
Le titre VII de l'annexe XXIV organise ces services et leur confie explicitement
une mission de soutien à1' intégration scolaire.
Il s'agit là, de l'inscription dans le droit positif des principales
dispositions de la circulaire du 29 janvier 1933 relative à la mise en
place des actions de soutien et de soins spécialisés en vue de
1' intégration scolaire.
Ce renforcement juridique était d'autant plus nécessaire que l'intervention
des services tend à devenir désormais un mode d'intervention répandu
des équipes médico-éducatives.
Le choix entre autonomie du service ou en liaison organique avec un établissement
s'effectuera selon les meilleures opportunités.
Le rattachement à l'établissement facilite l'acquisition de l'assise
technique et professionnelle nécessaire ainsi que les contrats entre
établissements médico-social et scolaire pour une intégration
scolaire individualisée. Il permet également
d'assurer la continuité de la prise en charge de l'enfant au fur et à
mesure qu' on le fait évoluer vers une intégration de plus en
plus accentuée ou le recours au plateau technique de l'établissement
spécialisé.
L'autonomie se justifie lorsque aucun établissement n' existe à
proximité ou lorsque les établissements en place n' ont ni la
vocation ni le désir de s'adjoindre un service d'éducation spéciale
et de soins à domicile. Un service autonome peut également être
créé lorsque les familles manifestent la volonté d'éviter
pour leurs enfants le rattachement à un établissement. enfin l'autonomie
du service facilite la mise en oeuvre effective de l'intégration scolaire
par des techniques éducatives plus adaptées et la réalisation
d'initiatives innovantes.
S'ils sont autonomes, ils doivent être dirigés par un directeur
possédant les qualifications et aptitudes requises et assurés
du concours d'un médecin responsable de l'équipe médicale
et paramédicale capable de veiller à l'application
du projet thérapeutique et rééducatif des enfants ou adolescents.
Le service comportera une équipe médicale et paramédicale
suffisamment étoffée, les personnels éducatifs nécessaires
ainsi qu'un ou des enseignants spécialisés.
Son action se développera dans le cadre d1une continuité avec
l'ensemble des intervenants sanitaires et médico-sociaux concernés
par l'enfant de sorte qu'il n'en résulte ni rupture ni contradiction
thérapeutiques.
Les modalités de la coopération avec les établissements
scolaires d'accueil feront toujours l'objet de conventions ou de contrats avec
les autorités responsables de 1' éducation nationale.
La direction départementale des affaires sanitaires et sociale en reçoit
communication.
La prise en charge des frais de transport liés à la mise en oeuvre
des actions d'intégration scolaire est effectuée conformément
aux dispositions réglementaires y afférent.
V.
PREVENIR L ' EXCLUSION SCOLAIRE DES ENFANTS OU ADOLESCENTS DONT LES MANIFESTATIONS
ET LES TROUBLES DU COMPORTEMENT N'EXIGENT PAS L'ACCUEIL EN ETABLISSEMENT SPECIALISE.
La visée
préventive de cette action exige une coopération des personnels
spécialisés et de l'école prenant en compte le contexte
familial, social et culturel de l'enfant ou de l'adolescent.
Le repérage précoce de ces difficultés, la recherche de
solutions adaptées ne doivent pas conduire à proposer immédiatement
une orientation vers un établissement ou un service médico-éducatif.
Le rôle que peuvent jouer les personnels spécialisés et
notamment, de santé est essentiel dans l'évaluation individuelle
d'un enfant en difficulté. Les difficultés scolaires doivent alors
être situées par rapport à la souffrance de l'enfant, à
la
dimension psycho-pathologique de celle-ci et àla place qu'il occupe dans
son environnement familial et social.
Les différents modes d'interventions spécialisées doivent
être envisagés tant dans le secteur sanitaire que médico-social,
voire social.
Une coopération doit donc s'engager entre les enseignants et les personnels
spécialisés respectant les responsabilités, les compétences
et l'indépendance technique de chacun.
Elle permettra :
- d'informer les enseignants et les familles, dans le respect du secret médical,
afin notamment de lever les obstacles S'opposant apparemment à l'intégration
d'un enfant.
- de proposer aux enseignants dans le cadre de groupes pluridisciplinaires,
une réflexion leur permettant notamment de reconnaître les multiples
modalités selon lesquelles s'expriment chez l'enfant une souffrance,
un manque, une incapacité, un conflit, une plainte et de les rapporter
à leur véritable signification.
- de pratiquer un soutien individualisé des enfants qui doivent alors
pouvoir bénéficier des soins et des rééducations
leur permettant de suivre la meilleure scolarité possible.
La complémentarité des équipes se double à ce stade
de la complémentarité des lieux, tant pour la dispense des soins
que pour les rencontres interdisciplinaires de synthèse.
En effet, certains examens, certaines thérapies sont réalisables
à l'école, d'autres ne le sont pas. Les décisions en ce
domaine seront prises en commun, en fonction des critères psychopathologiques
et pédagogiques, à partir d'un échange approfondi entre
les enseignants, les médecins, les personnels sociaux et paramédicaux
et les parents afin de retenir toutes les données du problème
dans chaque cas particulier.
De même, pour les rencontres entre enseignants et personnels spécialisés
l'endroit le mieux adapté ne saurait être fixé préalablement
de façon arbitraire ; c' est affaire de cas, de circonstance, de disponibilité
des personnes concernées. Il convient de marquer ici l'écart entre
le temps individualisé de l'évaluation clinique ou de la thérapie,
le temps scolaire avec ses rythmes propres, les temps collectifs institutionnalisés.
Les aides modulées aux parents constituent un aspect important du travail
entrepris, les modes et les lieux de rencontre avec les familles exigent la
même discrimination et la même souplesse.
En tout état de cause, l'orientation de l'adolescent vers un institut
de rééducation ne doit être envisagée qu'après
une étude du cas prenant en compte les différentes solutions possibles,
aussi bien dans le secteur sanitaire que médico-social, préalablement
à la saisine de la commission d'éducation spéciale. Autant
que possible, on utilisera la variété des modes d'intervention
du secteur médico-éducatif (service d'éducation spéciale
et de soins à domicile ; externat ; internat) pour maintenir Si possible
un lien avec l'école ordinaire. La déclinaison de ces différentes
formes d'intervention doit permettre de s'adapter à l'histoire individuelle
de l'enfant qui peut comporter des alternances de régression et de progression.
Elle permet de garder une continuité dans la liaison avec l'école
allant de l'intégration totale et soutenue par le Service d'éducation
et de soins à domicile à l'enseignement spécialisé
en internat et permettant de ménager des retours, selon le succès
de la prise en charge, à des intégrations plus effectives.
Rappelons le caractère individuel de toute décision d1or'ientation
qui doit résulter d'une évaluation des possibilités réelles
de chaque enfant entendue comme un processus continu révisable, l'intégration
n'étant pas une fin en soi mais un moyen parmi d'autres de favoriser
son évolution.
VI .ASSURER LA COHERENCE DE LA PRISE EN CHARGE.
La prise en charge
par l'établissement ou le service est une prise en charge d'ensemble
qui doit présenter une grande cohérence.
Elle s'adresse à l'enfant dans son unité et dans l'ensemble de
ses besoins à l'égard des apprentissages cognitifs et de vie sociale,
de sa dynamique personnelle (attente, motivation, goûts et refus ) et
de sa vie de relation.
Elle requiert 1' intervention de professionnels de différentes origines
dont il importe qu'ils gardent leur' spécificité. Non seulement
l'exercice des responsabilités médicales, pédagogiques
et éducatives est plein et entier, accompli conformément aux règles
propres à ces professions, mais l'intervention de chacun doit s'effectuer'
selon ses particularités sans que l'on aboutisse à faire de l'équipe
médico~éducative un agrégat d'emplois polyvalents et interchangeables.
Au contraire, l'enfant doit être en mesure d'identifier les rôles
particuliers de chacun, les
variétés qu'ils introduisent dans le rythme de ses journées.
Pour autant, les clivages professionnels doivent préserver le caractère
d' ensemble de l'action médico-éducative.
Le directeur est garant de la cohérence de cette action d'ensemble réunissant
des interventions spécifiques. Il préside les réunions
de synthèse prévus à l'article 9. Il coordonne les activités
de l'établissement, dans le respect des compétences
professionnelles de chacun. Il prépare, avec l'équipe médico-éducative,
le projet pédagogique, éducatif et thérapeutique global
de l'établissement qui doit être adopté par ses instances
responsables (conseil d'administration>. Ce projet est un
projet intégré qui évite les ségrégations
internes d'enfants, les intolérances individuelles (exclusion des enfants
les plus perturbateurs ou les plus régressés) et les clivages
professionnels.
Un projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individuel
est défini pour chaque enfant. Il est par nature révisable et
fait l'objet d'un suivi par l'équipe médico-pédagogique.
Il tient compte du fait que le parcours de l'enfant est individualisé
et peut comporter des passages d'une institution à une autre (école,
secteur médico-social, secteur sanitaire...).
Périodiquement, et au moins chaque année une évaluation
pluridisciplinaire de l'évolution de l'enfant est dressée par
l'équipe médico-éducative. Elle permet notamment d'établir
le bilan pluridisciplinaire prévu à l'article 3 de l'annexe XXIV.
1°) Les enfants et adolescents doivent être éduqués.
- La pédagogie est nécessairement adaptée
à la personnalité de l'enfant. à ses goûts, à
ses rythmes.
L'éducation de tout jeune enfant doit éveiller' son intérêt.
Autant que possible, elle doit correspondre à ses capacités, à
ses goûts, aux données de son histoire, de son milieu de vie. Elle
doit toujours éviter de se résumer en l'acquisition purement mécanique
de comportements.
L'éducation
en établissement d'éducation spéciale ne peut être
qu'individualisée.
Elle est, en effet, motivée par rapport à l'école ordinaire
par la nécessité de répondre à des besoins spécifiques
complexes qu'a en l'occurrence permis de révéler une évaluation
approfondie et périodiquement renouvelée. Le rythme des acquisitions,
en particulier', sera propre à chaque enfant.
L'éducation spéciale a pour' but de répondre, après
les avoir reconnus, aux besoins communs à tout enfant. Elle doit tenir
compte des différentes étapes qui modulent le développement
de l'enfant. En particulier, l'éducation des adolescents doit tenir compte
de leurs aspirations à l'autonomie et à la maîtrise des
risques.
L'éducation en institut médico-éducatif et en institut
de rééducation est de surcroît amenée à répondre
à des besoins spécifiques.
Les pédagogies employées sont actives et individualisées,
déployées en petits groupes. Elles conjuguent apports cognitifs
et apprentissage d' une vie responsable dans une société.
Des pédagogies spécifiques sont employées selon les besoins
pédagogies concrètes, sensorielles
- pédagogies de compensation des carences d'environnement
- pédagogies intriquées avec la rééducation des
troubles instrumentaux
- pédagogie assistée par ordinateur
Grâce à des actions de formation continue, toutes ces méthodes
doivent être connues des instituteurs spécialisés comme
de l'ensemble des équipes éducatives, rééducatives
et de soins afin d'aboutir' à des projets coopératifs individualisés
qui ressemblent autour' de l'enfant les différents professionnels.
On prendra garde qu'aucune méthode ne fasse l'objet d'exclusivité
institutionnelle, ce qui serait contraire à l'individualisation et à
la souplesse de l'éducation. L'équipe médico-éducative
doit en effet être capable de moduler les projets en fonction de l'enfant.
Au sein même des établissements spécialisés l'éducation
spécialisée doit être en harmonie avec les objectifs d'intégration
sociale et scolaire et préparer autant que possible, la vie en milieu
ordinaire en faisant large place aux activités intégrées
sport, loisirs, culture, retours en famille, aux sorties à l'extérieur
et aux invitations à l'intérieur de l'établissement (par
exemple le gymnase, la piscine, s'ils existent...) par l'éducation à
la vie sociale pratiquée dans l'établissement même. Apprendre
à donner, à partager, à recevoir. Communiquer. Commenter
les journaux, les
événements locaux, la vie civique, les fêtes par l'intégration
des apprentissages dans la vie quotidienne par des intégrations scolaires
progressives et accompagnées, médiatisées par les membres
de l'équipe.
Le rôle des personnels éducatifs représente une contribution
essentielle à la cohérence de la prise en charge.
2°) Dans le cadre de cette pédagogie, les apprentissages scolaires sont proposés aux enfants déficients intellectuels.
On ne présume
pas du pronostic des acquisitions ni de leur rythme. On ne recherche pas la
conformité au calendrier des programmes de l'éducation nationale.
On respecte la personnalité de l'enfant, ses possibilités de régression
comme de progression.
Pour autant, il n'est pas possible de considérer l'enfant déficient
intellectuel même profond comme étant hors du champ éducatif
et pédagogique. L'école doit être présente dans 1'
établissement d'éducation spéciale.
Sans acharnement douloureux, on recherche le développement par le succès
de l'action entreprise en s'appuyant, à un moment donné, sur celles
des potentialités de l'enfant qui se prêtent le mieux à
une action éducative.
Chaque enfant ne pourra forcément atteindre tous les stades du. Développement
éducatif dans l'ensemble des champs proposés. Il importe de repérer
ceux de ces champs qui, à une époque donnée, pourront le
conduire à un progrès réel, source d'épanouissement
personnel, de meilleure adaptation au monde, à son environnement.
Il importe de ne proposer, à chaque fois, des stades ultérieurs
et plus complexes que Si les éléments préalables ont été
suffisamment intégrés pour que des nouvelles connaissances proposées
ne se présentent pas sous la forme l'acquisitions mécaniques dépourvues
de sens et de possibilités d'application (par exemple connaissance par
cœur de séries de nombres sans compréhension de leurs rapports
de grandeur).
a) - Education psychomotrice ; consolidation du langage oral.
Une éducation psychomotrice permettant de développer
la maîtrise corporelle et l'habileté gestuelle est le point d'appui
des apprentissages ultérieurs.
Elle peut être trouvée dans l'éducation physique, les jeux
éducatifs, les activités rythmiques et fabricatrices. Réalisations
tangibles, celles-ci doivent avoir une signification immédiate pour les
enfants.
Elle a pour objectif l'éducation du sens de l'espace et du temps notions
de positions, de contiguïté, reconnaissance des formes, notion de
gauche et de droite, reproduction et reconnaissance des rythmes
- la coordination des mouvements, le développement de l'adresse et de
la précision du geste : (par exemple, limitation de l'espace graphique
à celui d'une feuille).
On apportera une attention particulière à l'éveil et à
la consolidation du langage oral. La vie des enfants fournit les occasions de
faire naître le besoin de la parole et de susciter les échanges.
On évitera d'exiger prématurément un langage trop élaboré,
l'important étant d'abord que les enfants parlent.
Sans méconnaître l'importance du rôle qui revient à
l'adulte, on fera appel à l'Initiative des élèves, on permettra
à leur spontanéité de s'exprimer. L'enseignant suscitera,
animera, guidera.
Naturellement, il faudra tenir compte des cas dans lesquels le refus de s'exprimer
ne peut pas être surmonté par une action pédagogique mais
relève spécifiquement de la thérapie.
L'initiation aux notions élémentaires de quantité pourra
également être tentée : un peu, beaucoup, plus que, plus
grand que, plus petit que, moins que, égal...
b) - Les premiers apprentissages scolaires
Ils sont abordés avec les enfants qui ont atteint un degré
de maturité suffisant.
L'initiation à la lecture prendra appui sur tous les modes d'expression
spontanée.
Cette initiation doit être liée aux intérêts de l'enfant.
On veillera à ne jamais en faire un ensemble d'exercices artificiels.
On associera donc toujours l'acquisition des mécanismes à la compréhension
du sens.
L'apprentissage de l'écriture s'effectuera sur la base des activités
préparatoires qui l'auront rendu possible, et en liaison avec celui de
la lecture.
L'apprentissage du calcul sera préparé par des activités
de classement et de sériation. On abordera la notion de quantité
en faisant observer et réaliser des collections d'objets. On s 'orientera
ensuite par la manipulation des notions de
grandeurs de nombre et de leurs possibles modes de combinaison. Il s'agit, à
ce niveau, moins de l'acquisition d'un savoir que de la découverte par
l'action des relations élémentaires sur lesquelles reposent les
opérations arithmétiques. La progression sera prudente et on vérifiera
toujours Si le sens des opérations est bien compris.
Par la suite, et selon les résultats déjà obtenus à
des âges et selon les rythmes propres à chaque enfant, selon également
ses possibilités, il sera possible de consolider et développer
chez l'enfant, les techniques de base de la vie intellectuelle et de l'épanouissement
de la personne dans la relation sociale. Pour ce faire, on s'appuiera sur le
succès rencontré dans les activités ou l'enfant réussit
le mieux.
Les activités de lecture seront diversifiées en faisant place
à la lecture à voix haute liée à la prise de conscience
du sens et au perfectionnement oral (diction, prononciation), mais aussi à
la lecture silencieuse sans que le nécessaire perfectionnement de la
technique soit le souci exclusif de l'enseignant.
Une importance particulière sera apportée à1' écriture
non seulement pour elle-même en tant que technique d'expression mais aussi
en raison de la contribution qu'elle apporte à la différenciation
et à l'affinement des gestes, à la
maîtrise des mouvements et du corps, à la régulation de
l'activité.
Dans le calcul, on exploitera les occasions qu'offrent la vie pratique et la
vie de groupe. Si des "problèmes" sont posés, on veillera
à ce que ce soit ceux des enfants. Le système de mesure sera d1abord
celui de la monnaie, puis les capacités des poids et les longueurs rapportées
aux objets et appareils courants dans la vie de l'enfant.
Dans le calcul également tout formalisme devra être exclu ; seule
la compréhension réelle importe.
Les occasions d'utiliser le langage écrit seront saisies, par exemple
par le courrier envoyé à des personnes connues, à la famille.
On recherchera les occasions de renforcer l'intérêt de l'enfant
et de l'appeler sur le contenu et l'utilité des textes en liaison avec
la vie sociale de l'enfant dans son milieu.
On donnera leur part à l'éducation gestuelle, à l'éducation
manuelle et à l'éducation musicale.
L étude du milieu, celle de l'histoire et de la géographie, ne
prendront pas une forme systématique. Elle procédera notamment
des pénétrations du milieu extérieur dans les établissements
notamment par l'audiovisuel.
Enfin, on veillera aux exercices de la vie pratique et d'acquisition de l'autonomie.
Sans prétendre recenser toutes les situations que l'enfant sera susceptible
de rencontrer dans sa vie pratique, il conviendra surtout de lui donner l'occasion
d'exercer son jugement dans la recherche des conduites les mieux ajustées.
L'idée de l'existence de situations changeantes devra dominer ces apprentissages.
Il ne peut qu'être utile aux enfants de l'un et l'autre sexe de savoir
s'habiller, entretenir ses vêtements, veiller à la propreté
de son logement, apprendre à faire la cuisine et d'une manière
générale les activités ménagères.
On veillera, de même à la prévention des accidents l'enfant
qui utilisera le gaz, l'électricité, les appareils doit en connaître
le fonctionnement, les conditions d'utilisation, les règles de sécurité.
Ayant à circuler sur les routes ou dans les rues, il lui sera utile de
connaître l'essentiel du code de la route.
c) L'enseignement professionnel des adolescents déficients intellectuels.
Il est soumis aux mêmes données générales
d'exercice que les différentes formes d'éducation spéciale
s'adressant au déficients intellectuels. Il est soumis à la même
nécessité de s'adapter aux rythmes, à la personnalité,
aux possibilités de l'élève.
Il comporte en premier lieu la poursuite et l'affinement de l'éducation
psychomotrice antérieurement déployée.
Cette éducation s'attache ici à trouver des motivations et des
objectifs spécifiques.
Elle débouche par exemple sur une production d'objet ou sur la participation
à cette production.
Remarque étant faite que l'acquisition d'une habileté manuelle
fabricatrice ne peut être, sauf exception, considérée comme
l'élément unique d'un enseignement professionnel destiné
à déboucher sur un métier plus tard exercé par l'adolescent.
Il n'est pas certain, en effet que ce soit dans les métiers où
le discriminant est l'habileté manuelle pure que la personne handicapée
mentale sera le mieux à même de soutenir la concurrence des non-handicapés.
Une grande part doit donc être faite d'une part à la maîtrise
des machines et des techniques, d'autre part à une formation polyvalente
qui doit précéder l'apprentissage professionnel proprement dit.
Cette formation polyvalente permet l'observation, la confrontation de l'adolescent
aux exigences réelles de certaines tâches et donc facilite le choix
professionnel. Elle renforce l'acquisition des qualités professionnelles.
L'apprentissage professionnel enfin est une fonction essentielle de l'établissement.
On n 'insistera jamais assez sur ce point. Une insuffisance de l'enseignement
professionnel au stade de l'éducation rend nécessaire au niveau
du travail le recours à des solutions moins favorables pour l'adolescent
(par exemple, milieu de travail protégé plutôt que milieu
ordinaire. A la limite, ce sont alors des établissements premiers employeurs
qui se voient contraints d'assurer une formation qui aurait dû être
délivrée en institut médico-professionnel.
La fonction de suite qui est confiée aux établissements doit leur
permettre d'ajuster la formation qu'ils distribuent aux données d'exercice
professionnel que leurs anciens élèves rencontrent par la suite.
Quant à la maîtrise des engins et des machines, dès lors
que les conditions de sécurité en sont assurées, elle est
essentielle pour confier au jeune handicapé un rôle professionnel
valorisant correspondant à une utilité réelle.
d)A tous les stades l'éducation physique est mobilisée.
L'éducation physique et sportive est une discipline indispensable
qui contribue au développement global de l'enfant et de l'adolescent.
Elle déborde le cadre des apprentissages, nécessaires, ou des
contenus d'animation qu'elle est amenée à
proposer. Elle utilise des activités physiques, sportives et d'expression
qui, en tant qu'objet culturels se distinguent des autres pratiques corporelles
de l'institution.
A ce titre, comme activité autonome, elle est confiée à
du personnel qualifié qui est chargé de son enseignement.
L'éducation physique et sportive répond aux besoins et aux intérêts
généraux de l'enfant et de l'adolescent :
- besoin d'être stimulé dans toutes ses capacités, - besoin
d'une image favorable de lui-même et de s'identifier à des images
gratifiantes qui donnent confiance dans ses capacités d'agir,
- besoin de s'adapter à son environnement physique,
- besoin d'établir des liens sociaux, des relations interpersonnelles.
Cet inventaire de besoins permet de spécifier les finalités de
l'éducation physique et sportive
- développement maximal des possibilités d'actions et de réactions
face à l'environnement physique et humain,
transmission d'objets culturels (les activités physiques, sportives et
d'expression en
tant que pratiques mentales et sociales), facilitation éducative (lutte
contre le surmenage, concrétisation de notions
abstraites...)
e) - La formation générale des adolescents déficients intellectuels.
On tient compte du fait que le niveau des élèves
est hétérogène tant sur le plan psychique que sur celui
des acquisitions scolaires. Pour un même élève le niveau
des acquisitions varie selon les champs de l'éducation.
Il importe à ce stade d'éviter tout ce qui pourrait entretenir
le désintérêt éventuel des enfants. En particulier.
on portera attention au fait que les centres d'intérêts sont ceux
des enfants et adolescents du même âge réel quels que soient
les retards constatés dans les acquisitions scolaires. Il en est tenu
compte dans le contenu des lectures et des activités.
On veillera en premier lieu à entretenir et perfectionner les connaissances
de base sans découpage disciplinaire et selon les méthodes individualisées
déjà utilisées.
On cherchera donc à s'adapter aux appétences et aptitudes, à
la personnalité de chacun. C' est à 1' occasion des événements
de la vie que s'effectueront les acquisitions scolaires et extra-scolaires.
Pour le monde et son histoire, à ce stade, on s'attachera à la
connaissance de l'histoire simplifiée de la civilisation et des faits
historiques marquants et récents. En géographie, on préparera
des itinéraires de voyage, on commentera les productions régionales.
Il sera, à ce moment, plus important d'apprendre aux enfants à
se servir des cartes, atlas et globes que de leur faire acquérir une
masse de connaissances.
Un transfert temporaire d'établissement peut être une excellente
occasion de faire découvrir d'autres aspects du monde.
On évitera de sous-estimer comme de surestimer les possibilités
des élèves. Si des phénomènes de désintérêt
peuvent se produire, éveils et démarrages tardifs ne sont pas
exclus. On se gardera donc, sans nier les difficultés psychiques ou la
déficience, de pronostics définitifs quant aux acquisitions.
Les activités de calcul, celles liées à la culture de la
langue française devront trouver leur motivation dans la vie de l'adolescent
et ses perspectives, reconnues par lui, de vie sociale ou professionnelle. Les
activités de calcul, mesure, géométrie tireront partie
des activités de formation professionnelle éventuellement déployées
par ailleurs.
L'expression orale pourra revêtir la forme de débats sur des thèmes
suggérés par les préoccupations des adolescents. L'expression
écrite fera place aux lettres et compte rendus orientés vers les
nécessités de la vie pratique. L'amélioration de l'orthographe
fera l'objet d'exercices individualisés. Si la grammaire et le vocabulaire
ne seront pas enseignés de manière systématique, la pratique
de la lecture et de l'expression orale et écrite fournira les occasions
d'enrichir syntaxe et lexique. La lecture silencieuse sera pratiquée
systématiquement.
L'enseignement général contribuera à la socialisation.
On tirera parti de l'intérêt que suscite l'actualité pour
permettre à l'élève d'apprendre à se situer dans
l'univers où il est. On veillera à lui fournir un certain nombre
de points de repère concernant la géographie de la France et celle
du monde ainsi que l'histoire des civilisations et l'histoire contemporaine.
Les événements de l'actualité rapportés par les
médias fourniront l'occasion d'étudier concrètement le
fonctionnement des institutions.
Selon les potentialités, et les opportunités, on s'interrogera,
lorsque l'adolescent y parait disposé et préparé, sur les
possibilités d'intégrations scolaires progressives et partielles
lorsqu'elles apparaissent susceptibles de favoriser son
développement cognitif et social.
3°) La formation générale et professionnelle en institut de rééducation.
Là encore la méthode pédagogique est spécifique,
adaptée à la personnalité, à ses troubles, à
ses éventuelles régressions. Le rythme, les méthodes sont
différentes de ceux des programmes de l'éducation nationale. Le
soutien affectif, psychologique et éventuellement thérapeutique
est ici requis et justifie le recours à l'éducation spéciale.
Mais l'existence de capacités intellectuelles indique que le contenu
des programmes de l'éducation nationale constitue un objectif qu'il n'y
a pas lieu d'écarter. La nécessité d'une pédagogie
spécialisée ne peut faire ici mésestimer l'importance de
l'enjeu éducatif et pédagogique. Il y a donc lieu à enseigner,
dans le respect de la personnalité de l'enfant.